摘  要

利用调查数据对中美研究型大学对本科课程学习的期望及学生课程学习投入度进行比较研究。调查数据显示，中美研究型大学对学生课程学习的要求以及学生个人对课程学习的投入度都处于中等略偏上的状况；中国研究型大学对学生的课程学习要求显著低于美国大学，中国学生对高难度课程学习的自我挑战度、课堂参与、完成作业以及在课外与同学开展小组学习方面的投入度都显著低于美国学生；但中国学生在课前准备测量维度上的表现显著优于美国学生。研究发现，在美国大学就读的中国学生与美国学生在这些测量维度上的相似性更大，说明教学模式是影响学生学习参与的直接因素，也因此比文化差异对学生回答学习参与问题时所产生的影响更大。研究建议，为提升本科教学质量，大学必须通过提升对学生课程学习的期望和采取促进学生课程学习投入度的措施向课程教学要质量。中国大学尤其需要在改进大学对学生的课程学习期望、学生对高难度课程学习的挑战度、学生的课堂参与、学生与教师的互动以及学生课外小组学习方面下更大的功夫。

关键词

本科教学质量；本科课程教学；学习期望；课程学习投入

一、研究背景

　　教育质量是衡量大学办学绩效的核心指标，而保障课程教学质量是保障教育质量的关键环节。但如何保障课程教学质量似乎没有一个固定不变的范式和实践捷径。因此这个问题也就成为教育工作者长久性探索和研究的话题。过去一个多世纪以来，无数学者为此付出了艰辛努力，并提出了许许多多教育学、心理学理论以及学习理论。如华生的行为主义学习理论强调教育是按照一定目标塑造人的行为，学习是经过强化建立刺激与反应之间的联结（stimulus-response模式）；皮亚杰的建构主义理论认为学习是以学习者为中心、主动进行意义建构的过程，因此，必须营造真实的教育情境，也就是要将教学与实践相结合；布鲁姆的教育认知目标分类包括从低阶思维到高阶思维的六个级别，即知识、领会、运用、分析、综合和评价，为教师在课程教学和评价中将知识教学和能力培养结合起来提供了理论依据。

　　在过去大约四十年，美国学者依据上面提到的理论提出了更加切实可行的提高教育教学质量的实践性措施和原则，如学习投入理论试图通过间接评估方法来研究和探讨不同学生学习之间差异的原因，并为学校制定课程教学改革计划以及预算方案提供实证性研究依据。Pace在1979年构建和实施的“大学生就读经验调查”（College Student Experience Questionnaire，简称CSEQ）项目是第一个全面关注学生学习投入程度的研究项目和调查工程。这份问卷除了调查学生的基本背景信息、图书馆的使用情况、计算机使用情况、与教师的互动和交流、参加社团活动的情况外，也专门开发了一部分关于课程学习的调查内容。Pace之所以开发这项研究，是因为他认为测评学生的努力质量（efforts）对大学更好地了解学生的学习和发展有实质性的意义和帮助。Astin在Pace对学习投入的研究基础上于1984年提出了“学生投入理论”（Student Involvement Theory）。这个理论强调教学应关注学生的学习投入、学习动机和学习行为。他强调了学习在心理和行为视角下的时间投入和努力程度对学习质量的重要性。与此同时，Chickering和Gamson在1987年提出了提高本科教育质量的七项最佳实践原则，包括师生互动、学生之间的合作、积极学习的态度、教师提供及时性反馈、强调学习时间的投入、传达高层面的学习期待以及尊重多元化的才智和学习方法。与Pace的调查相比较，Chickering和Gamson的这项调查和研究的突出点在于，认为教师对学生的学习期待越高，学生获得的知识和能力也会越多。以“七项最佳实践原则”为基础开发的调查问卷在20世纪90年代非常流行，很多大学利用这个问卷调查研究大学的本科教育实践成效，目前还有大学利用这个调查问卷对课程教学情况进行调查研究。

　　Kuh于1993年接管Pace开发的大学生就读经验调查项目后，进一步完善了学习投入理论，后来于21世纪之交开发并实施了美国全国性学生参与调查问卷（National Survey of Student Engagement, 简称NSSE）。NSSE将学生参与定义为：“学生参与代表了大学学习质量的两个关键性特征。第一个是学生在他们学习和其他有目的的教育活动上投入的时间和精力；第二个是大学如何分配资源和组织课程教学以及其他教育机会，促使学生参加那些多年研究发现的，与学习关联的活动。”迄今为止，美国先后有1 600多所大学参加全国性学情调查项目。调查结果为大学认证、教育质量问责、课程改革以及学习成果评估提供了实证性证据。与此同时，加州大学伯克利高等教育中心领导开发了加州大学本科生就读经验调查问卷（The University of California Undergraduate Experience Survey, 简称UCUES），这个项目后来拓展到美国及全球的部分研究型大学，并先后成立了“美国研究型大学就读经验调研联盟” （The Student Experience in the Research University）和“研究型大学就读经验调研国际联盟”（The Student Experience in the Research University International Consortium，简称SERU-I）。SERU-I具体内容在文中研究设计（一）中详细介绍。

　　中国高等教育在恢复高考后的近四十年中，无论是学生入学规模，还是办学模式都发生了巨大变化。但随着规模的拓展，大学办学质量也越来越受到社会的质疑。2005年的 “钱学森之问”（“为什么我们的学校总是培养不出杰出的人才？”）至今还没有找到明确的答案。近年来，国家提出了“双一流”建设的战略规划，本科教育质量问题再一次被推上了风口浪尖。为摆正本科教育在“双一流”建设中的地位，林蕙青、钟秉林等教育官员和专家撰文强调“一流大学要办好一流本科教育”“一流本科教育是‘双一流’建设的核心任务和主要基础”。他们强调，建设一流本科教育，要着力深化教学改革；要改革教学方法和手段，尊重学生选择权和兴趣特长发展。2016年瞿振元教授呼吁本科教育要“向课堂教学要质量。”教育行政官员和学者的呼吁和担忧足见本科教育，特别是教学方面存在的问题的严重性，以及亟需改进的必要性。

　　事实上，中国大学的高等教育研究学者在近十年对学生学习参与和投入度的话题也有相当高的关注度。从研究方法和内容上来说，与上面提到的美国大学的研究基本是一致的，包括学生的课堂学习参与、课外活动参与、对大学就读经验的满意度等。从调查问卷的开发和利用上来说，除了学者为了完成个人的研究项目所开发的调查问卷外，比较有影响的调查问卷的开发和利用有三种形式：一是学者自己编篡问卷，规模较大的有北京大学鲍威等学者组织的“首都高等教育质量与学生发展监测”项目，厦门大学史秋衡负责组织的“大学生学习情况调查研究”，还有如中山大学、华中科技大学等高校自己开发和实施的学情调查研究项目等；二是翻译和引进美国的相关调查问卷，如北京师范大学周作宇团队翻译的美国CSEQ问卷（“大学生就读经验”），清华大学史静寰团队引进的美国全国性就读经验调查（NSSE）项目，并在实施这个项目的基础上开发了体现中国学生就读经验特色的“中国大学生学习与发展追踪研究”（NSSE-China）；三是加入就读经验调研国际联盟，如湖南大学、南京大学、同济大学和西安交通大学加入了加州大学伯克利高等教育研究中心领导的“研究型大学就读经验调研国际联盟”（SERU-I），并与联盟成员大学共用调查问卷，共享调查数据，这也是本研究的数据来源。这些调查研究已经形成了一定规模，调查结果为高校改进本科教育质量，特别是从参与理论的视角，为学校制定改进教学工作的策略提供了有力证据。但与美国常规性的调研活动相比，无论是大学领导对这些项目的重视程度、参与大学的数量，还是数据分析的广度和深度，尤其是结果的应用等诸多方面都存在很大差距、有很多不足之处。如截至2016年，累计参加大学最多的调研项目是“中国大学生学习与发展追踪研究”，但也只有150所高等学校。而美国参加NSSE的大学数已达到1 600所，参加另一个社区大学调查项目的学校数接近1 000所。

　　当然，中美高等教育体制和办学模式不尽相同，中美大学就读经验的比较结果在多大程度上能为中国大学本科教育质量的改进提供有用的依据，仍然需要大学根据其学生的特征和办学任务进行借鉴和参考。但依据两国普遍倡导和实践的教学原理和学习理论（如建构主义理论、学习参与理论等）来判断，中美两国大学在保障和提升教育质量，特别是课程教学质量方面所期待的实践模式应该是相似度大于差异度。另外，美国著名研究型大学的教育质量堪称世界之首，这些大学的课程教学经验也值得中国在开展“双一流”建设时思考和学习。因此，比较两国研究型大学对学生课程学习的要求以及学生课程学习的投入度，对中国了解教师的课程教学和学生的课程学习现状均有借鉴价值。本研究利用中美两国大学所共用的调查问卷收集到的数据从教师对学生课程学习的期待和要求、学生对高难度课程学习的自我挑战度、课前准备、课堂参与、课外小组课程学习以及完成课程作业程度等六个维度对中美大学本科学生的课程学习进行比较研究，并探讨中美两国在课程学习要求和学生课程学习投入度方面是否存在差异。希望研究结果为高校本科课程教学改革提供参考依据。当然，这样的比较除了受到大学办学模式差异的影响外，也有学者对调查结果的可比性提出了质疑，也就是学生文化差异可能对学生判断调查问题以及做出相应的回复所产生影响。这项研究在比较组的选取上对这个问题有所考虑，详细阐述见研究设计（二）。

二、研究设计

（一）数据来源、调查问卷以及研究维度界定

　　在本研究中，美国大学的数据来源于加州大学本科生就读经验调研项目（UCUES）。UCUES调查问卷最早是由加州大学伯克利高等教育研究中心在2000年开发的，包括学生就读经验、学习参与、社会活动参与、全球知识、基本能力等模块。问卷开发研究人员于2002年在加州大学进行试测，从2004年起，每两年对加州大学所有年满18周岁的本科学生进行一次调研。从2012年起，加州大学系统院校研究与规划办公室接手管理调研工作。含试测在内，加州大学迄今已经圆满完成了8次调研工作。另外，在问卷的开发以及长期的实施过程中，高等教育研究中心的学者对调查问卷的信度和效度进行了持续性的研究，研究结果显示，问卷具有很高的信度和效度。

　　中国大学的数据来源是SERU-I。SERU-I联盟是在UCUES项目的基础上,由加州大学伯克利高等教育研究中心和笔者倡议于2010年成立的，旨在与世界各国的顶尖研究型大学共同协作调研本科学生的学习经验，并分享会员大学的本科教育优秀实践经验和讨论寻求解决大家共同面临的问题和挑战。先后参与调研的大学包括美国、中国、英国、俄罗斯等10多个国家的近50所大学。

　　UCUES和SERU-I所用的调查问卷基本是一致的，但各大学也会根据各自感兴趣和关注的研讨议题增加相关问题。SERU-I国际联盟成立后，伯克利高等教育研究中心与参与大学合作将问卷翻译成参与国家的语言，如中文、日文等。参与大学的研究人员通过焦点小组讨论等形式对翻译后的问卷进行了大量的信效度检验，以确保问卷的质量。由于SERU-I与所有参与大学分享学生层面的数据，参与大学的研究人员在收集数据后，也对问卷的效度和信度进行研究。如在第一次数据收集后，南京大学的龚放与吕林海利用因子分析等方式对问卷的结构性效度进行了比较研究，结果表明，南京大学与加州大学“学习参与”维度的因子分析结果基本一致。如前所述，美国类似的大学生就读经验的汉化问卷在中国的使用已经非常普及，而且学者也对两国的部分调查结果进行比较研究，结果也确实反映了学生参与度的实际情况。因此，利用这样的调查工具进行中美大学生学习参与度的比较研究在研究信度上是可以接受的。

课程教学质量和学生课程学习成果的提升受很多因素的影响，但由于数据来源的局限性，本研究只包括教师对学生课程学习的要求、学生课程学习自我挑战度、学生课前准备、课堂参与、学生进行课外小组学习以及完成课程作业等六个维度。（见表1）除第一个维度外，其余五个维度都属于学生的课程学习投入度维度。其中“挑战度”属于认知投入，而“课前准备”“课堂参与”“小组学习”和“完成作业”则属于行为投入。每个问题的回答选项包括从不（Never）、难得（Rarely）、有时（Occasionally）、稍多（Somewhat Often）、经常（Often）、频繁（Very Often）六个等级 。在数据分析时的赋值区间依次为1~6分，即“从不”得1分，“难得”得2分，以此类推，“频繁”得6分。三个否定句问题的赋值采纳逆向赋值方法，即“从不”得6分，“频繁”得1分。

（二）研究对象

中国的大学包括参加SERU-I的湖南大学、南京大学、西安交通大学和同济大学。（见表2）这4所大学都是“985工程”高校，且在2017年入选“双一流”建设高校名单。根据这些学校官方网站统计数据，4所大学的在校生人数大约分布在3.1万～4.1万。从总体来看这4所学校的本科生和研究生的比例基本持平。在《中国大学评价》中的排名在前30名，在几项世界排名中的位置都比较靠后。

　　美国的大学包括加州大学（The University of California, 简称UC）的9所本科院校，根据卡耐基2015年的大学分类，除了莫赛德属于“授予博士学位的、开展较高密度研究活动”的大学外，其他8所大学都是“授予博士学位的、开展高密度研究活动”的大学。在校学生数为1.3万~4.4万，且每所学校入学学生中绝大多数学生是本科生，大约占所有学生的2/3。加州大学的8所学校在《美国新闻与世界报道》美国最佳大学排名的21~124之间，在ARWU排名中的位置变化较大，其中伯克利、洛杉矶和圣地亚哥在所有3项排名中的都属于世界百强高校；戴维斯、尔湾和圣塔芭芭拉在两项排名中属于世界百强高校。加州大学莫赛德分校成立于2005年，没有参与大学排名。

　　另外，所有入选的中美大学都是综合研究型大学，虽然不是所有的大学都涵盖文、理、工、医等学科，但从整体上说，中美大学都包涵了所有学科和专业。这些统计数据说明，选入此项研究的美国大学基本可以代表美国授予博士学位，且开展高密度研究活动的公立研究型大学的总体情况；而入选的中国大学可以代表原“985工程”高校，以及入选“双一流”建设的中国大学的总体情况。因此，样本大学是具有代表性的，也是具有可比性的。

研究对象是参加研究大学UCUES和SEUR-I调查项目的中美本科学生。考虑到中美学生的文化背景的差异可能对学生理解调查问题以及回答问题时的态度和倾向性所产生的影响，这项研究将研究对象分为三组（见表3）。“中国大学的学生”包括从2015—2017年参加SERU-I调查的4所中国大学的学生，共计39 057名学生。“美国大学的中国学生”包括从中国高中毕业后直接到加州大学就读本科的，并参加了2014和2016年两次UCUES调查的所有中国学生，共计2 827人。这部分学生从其文化背景来说与“中国大学的学生”相似，作为“中国大学的学生”的比较组，可信度较高。第三组是“美国大学的本土学生”，包括所有除国际学生以及从其他大学转学（只包括从高中直接升入加州大学的学生）以外的参加2014年和2016年两次UCUES调查的美国本土学生，共计130 288人。另外，表3也显示了三组学生在不同专业领域以及根据基本能力分组的学生人数和百分比。这样分类的目的是考虑到这三组学生在专业选择以及基本能力方面存在差异，而这些差异可能会对学生的课程学习参与度产生影响。

（三）数据收集过程与分析方法

　　UCUES和SERU-I的数据收集分别由加州大学系统院校研究办公室负责和SERU-I联盟负责实施。两项调查均通过网络进行，且采用同样的数据收集方法，即参与大学提供学生的邮件地址，两个部门分别发放邀请学生参加调查项目的信函。在第一次邀请信函发放两周后，再继续发放5~10次邀请函提醒学生参加。各参与大学的问卷回收率变化较大，主要是与学校的宣传力度和学生本身的参与意识有关。中国4所大学先后收集数据近10次，问卷回收率在21%~47%之间。加州大学的各学校的回收率在20%~45%之间。二者的问卷回收率区间非常相似，这也为开展比较研究增加略微的可靠性。

　　如前所述，由于中美文化差异以及大学体制和教学模式的不同，学生对问卷问题的理解程度、回答问题时的态度和倾向性可能会对结果的有效性产生影响。例如，中国学生可能更具中庸态度，所以回答问题时，倾向于选择中间的选项。为此，这项研究把美国学生分成中国高中毕业来美国就读加州大学的学生组与美国本土学生组，尽最大可能控制由于文化差异所引起的问题回复误差。但与此同时，可能又出现了另一个问题，即来美国就读加州大学的中国学生主要集中在几所好的院校，如伯克利、洛杉矶、圣地亚哥等，所以学生的学习参与度以及回答问题的态度可能对数据效度有潜在的影响。为此，这项研究除了分析总体的数据外，还根据学生入学时的基本能力，把所有研究对象分为“非常差”/“差”“一般”/“好”和“很好”/“优秀”三组，对他们在研究维度上的均值进行比较。

　　此项研究的数据分析首先采用因子分析方法计算每个调查问题对其因子的贡献系数（载荷值），然后根据回复问题的选项计算每位学生在这个因子上的得分。其次，研究利用描述性统计方法计算中美学生在每个因子上得分的均值。最后，研究利用方差分析方法（ANOVA）计算三组学生之间在每个维度上的均值的差异，当显著性级别（p值）小于0.05时即视为三组学生之间在研究维度上存在显著性差异。如果发现显著性差异，研究利用后测试，对三组学生之间的均值差异进行分析和判断。除此以外，如果三组学生在某个维度上存在显著性差异，为了进一步诠释造成这种差异的原因，研究也对构成这个维度的子指标进行分析，了解三组学生在子指标上的差异。

（四）研究的局限性

　　这项研究使用的是现存数据，所以仅仅包括了部分课程教学要求和学生课程学习的投入度，有许多非常重要的因素，如学生课程学习的情感投入、课程学习成果评估方法等。由于中美文化背景和教育理念的不同，学生入校后接受的新生入学指导以及教师教学理念的不同，中国大学的学生与美国大学的本土学生，甚至与美国大学的中国学生之间对调查问题的理解以及对自己能力的评判标准可能会存在差异，也因此会导致结果的误差。本研究采用描述性统计方法，也就是在数据分析时只控制部分无关变量，所以进一步探讨不同背景的亚群体学生之间在课程学习投入上的差异，对学校提出更具针对性的解决策略。

三、研究结果

（一）中美大学教师对课程学习的要求

　　中国大学的学生、美国大学的中国学生和美国大学的本土学生在“课程学习要求”维度上的均值分别是3.82、4.48和4.72（见图1：1），方差分析显示三组学生在这个维度上呈现显著性差异（p<0.001）。也就是说，中国大学的学生认为他们的教师要求他们进行这个维度上涵盖学习活动的程度处于“有时”和“稍多”之间；而根据两组美国学生的反馈，他们的教师要求他们进行相关学习活动的频繁程度处于“稍多”和“经常”之间。如果按照1~6的级别计算，中美大学老师对学生的学习要求大约相差一个级别。而中美两国大学之间的这种差异在不同专业的学生、不同基本能力的学生之间依然存在。（见图1：2-6）不同的是，中国大学的人文专业和其他专业的学生认为，教师对他们的课堂学习要求略高于科学/工程专业教师对学生课程学习要求，均值分别为3.75和3.68。而美国大学科学和工程专业的中国学生和本土学生则认为，专业教师对他们的课程学习要求要高于人文专业和其他专业学生的评价。当中美大学生的基本能力得以控制时，三组学生之间对课程学习要求的评价仍然存在显著性差异。

　　另外，对这一维度的子指标进行进一步分析得知，中美大学教师对学生知识学习（识别或者回忆事实、术语和概念）以及领会和运用（解释方法、理念、概念，并利用他们解决问题）两方面的要求最高，中国大学的学生评价均值在4.00左右，要求程度大约是“稍多”，而美国大学的学生在5.00左右，达到了“经常”要求的程度。其次是对知识的分析（将整体材料划分成各个组成部分，或者将论据划分成假设来了解不同的结果或者结论形成的基础）、综合和评价（根据数据来源、方法和推理的合理性来判断信息、观点、行动、结论的价值），中国大学学生的评价均值都是在3.75左右，要求程度在“有时”和“稍多”之间偏上，而美国大学的学生在4.50左右，处于“稍多”和“经常”之间偏上。教师对学生课程学习要求最低的是创造或产生新的观点、产品或理解,中国学生的评价均值是3.50，而美国学生的评价均值是4.30。对科学/工程专业和人文及其他专业的学生单独分析，研究结果显示，学生的评价基本是一致的。这些结果说明，无论是在美国大学，还是在中国大学，教师对学生课程学习的要求更重视知识的学习和理解，而对布鲁姆提出的高阶思维能力的培养要求比较低，特别是对知识创新的要求最低。

（二）中美大学学生课程学习的自我挑战度

　　三组学生的“课程学习自我挑战度”显著不同。（见图1：1）其中美国大学的中国学生挑战度最强（均值为3.81），其次为美国大学的本土学生（均值为3.59），二者均高于中位值（3.50），而中国大学的学生挑战度最差（均值为3.24），低于中位值。在控制了学生就读专业和基本能力的情况下，三组学生之间的差异依然存在。（见图1：2-6）而无论是在美国大学，还是在中国大学，科学和工程专业与人文和其他专业学生之间在课程学习自我挑战度上的差异并不显著。如中国科学/工程专业的学生及人文及其他专业学生在这个维度上的均值分别是3.17和3.24，非常接近。（见图1：2-3）但中美大学基本能力不同的学生对课程学习的自我挑战度差异尤其显著，基本能力好的学生挑战度显著高于基本能力差的学生，如美国大学基本能力“很好/优秀”的中国学生在这个维度上的均值是4.23，而基本能力“差/非常差”的学生在这个维度上的均值只有3.66，略高于中位值（3.50）。

进一步分析中美学生高难度课程学习挑战度的子指标发现，中国大学任课教师的高标准对提高学生的课程学习挑战度最重要，学生在这项测量指标上（“由于某位任课教师的高标准，你提高你自己的学习努力程度”）的评价均值是3.70，而在其他两项指标（“对某一门课非常感兴趣，以致完成了超额的工作”；“尽管有可能降低你的成绩，但你还是选择了更具有挑战性的课程”）上的均值都在3.10左右。而美国大学的中国学生和本土学生的挑战度似乎更多的是来自于个人的学习动力。他们在“尽管有可能降低你的成绩，但你还是选择了更具有挑战性的课程”这个指标上的评价均值分别为4.10和3.90，远高于他们在其他两个测量指标上的均值。基本能力好的学生尤其如此。

（三）中美大学学生课前准备

　　中国大学的学生在“课前准备”这个维度上的评价均值（4.36）显著高于美国大学的中国学生（4.23）和本土学生（3.87）。（见图1：1）总体上说，中国大学的学生课前准备做得好，而美国大学本土学生在这方面的表现最弱。这种情况对不同专业、不同基本能力的学生来说都是一样的。也就是说无论什么专业、学生的基本能力如何，中国学生在这方面的表现都很强。但数据也显示中国大学人文专业和其他专业的学生以及美国大学的人文专业和其他专业的中国学生课前准备工作做得比工程专业的学生好，（见图1：2-3）而美国大学的不同专业的本土学生之间在课前准备这个维度上没有显著性差异。另外，中国大学基本能力越强的同学，课前准备也做得越好。（见图1：4-6）

　　分别分析这个维度所包含的两项子指标得知，中国大学的学生在“课前完成阅读资料”这个子指标上的得分高于“做好课前准备”这个指标上的得分，差别大致为0.50分；而美国大学的中国学生和本土学生在这两个子指标上的得分比较接近。

（四）中美大学学生课程参与度比较

　　中美大学生之间在“课堂参与度”这个维度上存在显著性差异。美国大学的中国学生参与度最高（3.77），其次是美国大学的本土学生（3.50），最差的是中国大学的学生（3.17）。在控制了专业以及学生的基本能力后，这种差异依然存在（图1：2-6）。另外，数据也显示，无论是在中国大学，还是在美国大学，人文和其他专业学生的课堂参与度都显著高于科学/工程专业的学生；基本能力越好的学生，课堂参与度也越高。这可能与专业教学内容和模式有直接关系。

　　从3个子指标分别考察中美大学学生的课堂参与度发现，在中美大学，学生的课堂讨论参与度都是最高的，得分接近或者高于4.00；而“在课堂上提出深刻的有见识的问题”的程度最低，美国大学的中国学生和本土学生的得分都在3.30左右，中国大学的学生得分只有2.95，均低于3.50的中位值。

（五）中美大学学生课外小组学习比较

　　中美大学生在“课外小组学习”这个维度上的参与度也存在显著差异。从总体上看，美国大学的本土学生最倾向于进行课外小组学习（3.91），其次是美国大学的中国学生（3.86），排在最后的是中国大学的学生（3.66）。按照专业比较发现，与前面的同类分析不同的是，中美大学人文专业和其他专业的学生在进行“小组学习”的程度几乎相同，而对科学/工程专业的学生来说，中美大学之间存在显著的差异，三组学生的均值分别是3.58（中国大学的学生），3.87（美国大学的中国学生）和4.01（美国大学的本土学生）。另外，按照学生能力类别分析发现，中国“很好”/“优秀”学生进行小组学习的程度高于美国大学同一个类别的中国学生和本土学生，而中国大学基本能力“非常差”/“差”和“一般”/“好”的学生进行课外小组学习的程度都低于美国大学的同类学生。

　　分别分析这个维度的两个子指标发现，中国大学的学生在“课外和其他同学一起进行小组学习”上的得分（3.73）要高于“和其他同学一起学习时，帮他们更好地理解课程资料”上的得分（3.60）；而美国大学的中国学生和本土学生在这两个子指标上的得分恰恰相反，二者在两个子指标上的得分分别是3.69和4.02，3.87和3.95。

（六）中美大学学生作业完成情况比较

　　“完成作业”维度包括两个子指标，其中“迟交作业”是一个否定句式，为了计算维度得分，这个指标的赋值采取逆向赋值方法，即“从来没有”迟交作业得6分，“频繁”迟交作业得1分，这样得分越高，完成作业情况越好。统计结果显示，美国大学的本土学生对自己完成作业的程度自我评价最高（4.58），其次是美国大学的中国学生（4.47），排在最后的是中国大学的学生（4.18）。与许多其他学生参与度的结果相似，控制了专业和学生的基本能力后，中美学生之间在完成作业维度上的差异仍然存在。另外，无论是在中国大学，还是在美国大学，人文专业和其他专业的学生完成作业的情况都优于科学/工程专业的学生。但非常有意思的是，中国大学和美国大学的基本能力“很好”/“优秀”的学生比具有中等能力的学生要差，而对美国大学的本土学生而言，基本能力越好，完成作业的情况也越好。

　　分别分析两个子指标发现，中美两国学生迟交作业的问题相对来说并不十分严重，中国大学和美国大学的本土学生“经常”和“频繁”迟交作业的比例加在一起也只有大约2%，美国大学的中国学生的比例相对要高一些，大约是5%；但“在上交课程论文之前，至少非常认真地修改过一次”的情况比较差，两国“从不”和“难得”修改过一次的学生都占20%左右。

四、结果讨论

　　学习不像搭积木，不是将每门课程所学到的知识叠加起来就可以形成丰富的知识体系，而是要建构课程知识和综合能力之间的连贯性。这种“连贯性”的建构要求教师给学生提供机会，当然也需要学生的学习投入。本研究发现，中美大学在这两个方面仍然有提升的空间，中国大学需要提升的空间更大。

（一）教师对学生课程学习的要求

　　中美大学教师对学生课程学习的要求都有提升的空间，中国大学的教师对学生的课程学习要求需要提升的力度更大。这个结果至少说明了两个问题。一是中美大学教师在教学上的投入度都不够。大学教师重科研、轻教学是中美大学共同面临的问题。事实上，教师要完成这项研究所涉及的对学生课程学习的要求，本身是需要投入大量的时间和精力对课程教学进行精心设计的，包括教授内容，作业形式和内容，交叉课程教学内容，课程层面、专业层面以及本科教育层面的学习成果评估等。二是教师的教学能力还不强。无论是在美国大学，还是在中国大学，绝大多数教师都没有接受正规的教学培训，对教学理论知之甚少。如此状况，期待教师将布鲁姆倡导的思维能力培养融入到课程教学中恐怕是不现实的。另外，第二个关于中国教师对学生课程学习的要求低于美国教师的结果与笔者的亲身体验也是基本吻合的。笔者二十多年前在美国大学修读本科课程时就感觉到教师布置的作业量很大，要求的知识面也很广，贯穿整个课程教学内容，需要对课程教学涉及的很多概念进行分析、理解、综合甚至创新才能完成一项作业。而笔者在中国读本科时，教师布置的作业都是以一堂课的教学内容为主，缺乏整体课程教学内容的连贯性和对知识的综合性。笔者在过去几年参加中国4所大学的本科教学水平审核工作时也发现，大多数课程的作业量不大，而且要求的知识面也比较单一。

（二）学生的学习挑战度

　　美国大学的本土学生和中国学生对高难度课程学习的挑战度都显著高于中国大学的学生。而且中美大学学生的挑战度动力不同，中国大学的学生选择高难度课程更多的是由于教师的高要求和高标准，而美国大学的本土学生和中国学生更多的是求知欲所致。产生这种差异的原因可能很多，如大学的教学理念、用人单位的人才录用评价标准等。但中国大学的课程设置的不合理可能是学生选修高难度课程的最大障碍。首先，很多学校开设的课程都是以年级为基础，所以选修高难度课程的机会并不多。其次，从课程学习的角度来说，学生入学时的基础基本是一致的，所以学生都必须从同等程度的课程学起，选择高难度课程的可能性是不存在。而在美国大学，有很多学生入学时已经完成了大学的基础课程，这些学生入校后就可以自由选择高难度的课程。第三，中国大学的本科学制形式上仍然是四年，但实际上大多数大学已经把课程学习压缩到三年，要求学生在三年完成四年的课程。有的学生在大一、大二时要注册学习12门课程，甚至更多。能应付这样的超负荷课程安排的学生都已经是“神学生”了，何有时间超额完成作业，何敢选修高难度的课程。

（三）课程学习的投入度

 　　在这项研究包含的四个课程学习投入度的维度上，中美学生各有所长。美国学生在课堂参与、小组学习以及完成作业三个维度上占有优势，而中国学生在课前准备这个维度上占有优势。学习兴趣是激励学生学习动机和投入度的动力。美国大学的选课模式以及自由灵活的专业选择模式为学生找到自己喜欢的专业、喜欢的课程提供了很好的机会，也为学生提升学习兴趣奠定了基础。如在加州大学伯克利2006年注册的学生中，只有3%的学生所选的专业不是他们的第一专业，这个比例在2016年有所上升，但仍然保留在10%以内；相比之下，中国大学的学生有相当一部分所选的专业都不是他们的第一专业。如此结果，很难提高学生的学习兴趣和动机。当然，这种情况最近几年有所改观。笔者在参加2018年西北工业大学本科教学质量评审评估时发现，该校目前完全实行了学分制和自由转专业的制度，但学生在选课时遇到了很多挑战，甚至不知道该如何选，学生在转专业时也不能够完全满足自己的要求。

　　课程教学模式是影响学生课堂参与度的直接因素，也是最重要的因素。如果在课堂教学中，教师占用了所有时间，那么留给学生参与的时间就是零。这种现象在中美大学的课堂都很普遍。最近几年，笔者在参加中国本科教学质量审核评估时所听的课程基本上是沿用传统教学模式，教师很少用问题导向性和启发式教学，也从未提到其他课程教授的概念和理论，学生在课堂上参与讨论的机会很少，也没有机会提问题。这种教学模式基本上与笔者30年前上本科时的教学模式是一样的，甚至更差。

　　另外，学习空间和环境对教师的教学行为和学生的学习行为都存在显著的影响。小班教学、移动课桌椅设计、桌椅圆形摆放形式都是提升教学空间和学习环境质量的途径，在一定程度上也为有效实施“以学生为中心”的教育模式和“翻转”课堂教学提供了有利条件。美国大学的小班教学都占很大的比例，如加州大学伯克利分校2014-15学年本科班级中，10人规模以下的班级大约占1/3，平均班级规模大约是25人。但最近几年，由于经费问题和入学规模的扩大，伯克利本科班级的平均人数在不断增加，从而导致学生的学习参与和满意度明显下降。而中国大学的平均班级规模都在60多人，几乎是美国大学的2.5倍。中国大学的教学空间安排和学习环境也存在很多问题，如大多数教室的桌椅仍然是排排摆放等。所有这些因素都对教师教学管理以及学生互动和讨论有负面影响。

五、总结与实践建议

综上所述，虽然美国大学对课程学习的要求以及学生课程学习的投入度普遍优于中国大学和学生，但两国的现状都不容乐观，至少根据学生的自我评价结果来看各自存在相同或者不同的问题，因此仍然有很大的提升空间。另外，虽然不是这项研究的目的，但研究结果验证了利用同一套问卷对中美大学生进行学生参与度调查比较的可行性和可靠性，如几乎在所有开展的36项比较中，（见图1）美国大学的中国学生和本土学生的反馈结果是非常接近的，而二者与中国大学学生的自我评价之间存在显著性差异。

　　鉴于此，两国大学的教师都应该提升对学生课程学习的要求，尤其是要加强实践性课程教学的强度，为学生提供知识创新实践的机会。其次，中国大学应构建灵活的专业选择和课程选修模式，提升学生的学习兴趣和课程学习的自我挑战度。第三，改进教学模式，构建“以学生为中心”的教学氛围，为学生课堂参与提供机会。第四，建立全面系统、多元化的课程学习成果评估机制，将直接评估与间接评估、过程评估与结果评估相结合，督促学生提升学习投入度。第五，建立长效性的学生课程学习投入度以及满意度的调查研究机制，并将质性研究和量化研究相结合，及时了解学生学习方面存在的问题，并为大学制定相应的补救和改进措施提供实证性研究依据。

作   者

常桐善，加州大学校长办公室院校研究与学术规划主任，加州大学伯克利高等教育研究中心高级研究员，美国奥克兰　94607；西安外国语大学教授，陕西西安　710061

原文刊载于《中国高教研究》2019年第4期第10-19页